Ambiente digitale e didattica universitaria

Note per una descrizione dello spazio relazionale digitalizzato.

Quando uno straniero vuol conoscere la vita delle nostre università, domanda anzitutto con insistenza: “In che modo i vostri studenti vengono in rapporto con l’università?”. Noi rispondiamo: “Attraverso l’orecchio, come ascoltatori”. Lo straniero si stupisce. “Solo attraverso l’orecchio?” domanda ancora. “Solo attraverso l’orecchio” rispondiamo ancora una volta. […] Egli può scegliere ciò che vuole ascoltare, non ha bisogno di credere in ciò che ascolta, può chiudere gli orecchi quando non ha voglia di ascoltare. […] L’insegnante, dal canto suo, parla a questi studenti che ascoltano. Ciò che egli pensa e fa, al di fuori di ciò, è separato per opera di un immenso abisso dalla percezione dello studente. […] Una solta bocca che parla e moltissime orecchie, con un numero dimezzato di mani che scrivono: tale è l’apparato accademico esteriore, tale è la macchina culturale universitaria, messa in attività.

F. Nietzsche, Sull’avvenire delle nostre scuole, 1872

Riflettendo sull’impatto che ha avuto per noi la didattica digitale, sul nostro modo di fare lezione e di impostare le relazioni con (g)l* studenti, dobbiamo ammettere che non è facile fare un po’ d’ordine nei pensieri. Almeno, non lo è per noi, perché abbiamo oscillato tra la sensazione che molto stesse cambiando in un tempo relativamente breve e quella che tutto rimanesse identico nello scorrere omogeneo dell’isolamento. Allora abbiamo pensato che per scelta di metodo anche in questa circostanza, più che in altre, sarebbe stato opportuno iniziare esercitandoci a dire da dove si è e con quello che si ha.

Abbiamo trascorso questi ultimi mesi circondati (a distanza) da persone non ammalate (non di Covid-19, perlomeno), abitando in una casa comoda, senza il pensiero di conciliare i nostri orari con gli orari altrui (non avendo figli e figlie), in un capoluogo di una regione non tra le più colpite dall’epidemia e non perdendo il lavoro. In altre parole, abbiamo osservato e pensato da una posizione più comoda di altre. Forse anche per questo abbiamo la sensazione di aver ancora molto da comprendere su quanto è successo, e molto da sapere. Forse anche per questo è giusto fare lo sforzo di concentrarsi, come elemento di partenza, sull’aspetto concreto che si è davvero trasformato nelle nostre vite, ovvero l’aumento notevolissimo, e a tratti snervante, delle ore passate per lavoro davanti al computer o altri dispositivi, per le molteplici attività, inclusa la didattica che è al centro di queste riflessioni.

Partendo da questo contesto, proviamo a mettere sul tavolo qualche osservazione, che presentiamo come un primo materiale grezzo disponibile per analisi ulteriori, e più approfondite. Abbiamo raggruppato le nostre note in una premessa e in tre punti che, al momento, ci sono parsi i più significativi del nostro vissuto. Ogni osservazione è accompagnata da alcune riflessioni a margine. Per quanto ci è stato possibile e per quanto ne siamo stati capaci, abbiamo provato a teorizzare (nel senso della generalizzazione) il meno possibile su quanto è successo, prendendo la strada che ha a che fare con il metodo del pensiero dell’esperienza.[1] Da questa base abbiamo cercato d’illustrare l’esperienza in alcune figure di pensiero, avendo tenuto conto del fatto che gli effetti del COVID-19, compresi quelli sulla nostra attività di docenti e ricercatori, non sono ancora affatto trasparenti. Che questo non debba costituire una giustificazione a non analizzarli e pensarli, è banale. Se il possesso di un sapere accademico (peraltro sempre in costruzione e in mutamento) e di linguaggi specialistici è, da una parte, un ausilio irrinunciabile per svolgere un lavoro di critica, dall’altra parte abbiamo dovuto anche accettare di non avere parole adeguate a dare un senso compiuto all’esperienza che abbiamo fatto.

1. Una premessa

Il dibattito che ha suscitato l’adozione sistematica della cosiddetta “didattica a distanza” si è concentrato prevalentemente sulla considerazione dell’impatto prodotto a livello di scuola dell’obbligo e secondaria,[2] e su una prima valutazione dei risultati ottenuti, principalmente quanto al gradimento espresso da docenti e famiglie in merito all’adozione delle tecnologie digitali (assai meno sulla riflessione in merito alla trasformazione dei metodi didattici). Altri prima di noi hanno già avanzato l’idea che alla fase di sperimentazione seguirà quella dell’estrazione di informazioni preziose dal combinato disposto dell’inaspettato stress test e dell’introduzione generalizzata delle tecnologie digitali, al fine di definire le prossime strategie di modellamento neoliberale del sistema dell’istruzione primaria e secondaria.

Gli stessi processi nell’ambito della didattica universitaria hanno suscitato un’eco minore nell’interesse dell’opinione pubblica, in sostanziale allineamento rispetto ad altri dibattiti che hanno coinvolto l’università.[3] Se essa è considerata, non a torto, un comparto strategico per un paese avanzato, lo è in fondo se e quando è identificata con il mondo della ricerca, e meno nella sua vita di istituzione. In quanto tale essa è tuttavia stata sottoposta a un pesante processo di ristrutturazione negli ultimi venticinque anni, avviato con il “processo di Bologna” e analogo a quello che sta investendo, da minor tempo, la scuola. Ecco che i dibattiti anche molto accesi, innescatisi a valle di questa riprogettazione generale, così come a seguito delle misure scelte per il contenimento della diffusione di questo virus, sono rimasti per lo più confinati all’interno del mondo universitario e sono stati avviati, appunto, da coloro che avevano già preso posizione criticamente verso la trasformazione dell’università italiana.[4] Occorre dunque tenere accesi i riflettori e vigilare sugli scenari  futuri perché sull’università si sta giocando una partita importante in merito al futuro del paese.[5]

2. Adattamenti indotti. Lo choc e la risposta

Non crediamo di sbagliare di molto dicendo che la transizione alla cosiddetta “didattica a distanza” sia stato il risultato di uno choc prodottosi in seguito all’epidemia. A una prima riflessione ci pare che si sia trattato più di un adattamento indotto che di un’adesione convinta da parte della comunità accademica, fatti salvi gli immancabili entusiasti del vecchio dal volto nuovo. Di fronte all’eventualità che si interrompesse quello che per la funzione attuale dell’università sta ormai assumendo i tratti dell’  erogazione di un servizio – con tutte le conseguenze che ciò avrebbe prodotto – si è innescato un processo che, da un lato, ha tamponato responsabilmente la falla creatasi con l’emergenza sanitaria, dall’altro ha però comportato una serie di effetti rilevanti, tanto sugli stili didattici e sulle modalità di trasmissione dei contenuti quanto sul senso stesso dell’insegnamento. La risposta allo choc è stata conforme a un comando già ampiamente interiorizzato, a tal punto che è sembrato non ci fosse quasi nulla di cui discutere rispetto all’emergenza e ai provvedimenti da prendere, ma solo di reagire alla situazione in modo tale da garantire, in tempi rapidi, lo svolgimento delle attività didattiche (con altre forme e mezzi) e, dunque, la regolarità dell’anno accademico. È ovvio che la chiusura degli spazi dell’accademia, che per loro vocazione dovrebbero essere spazi il più possibile aperti, è stata una misura necessaria per quanto anche simbolicamente dolorosa, perché ciò ha permesso di fatto un azzeramento del rischio di contrarre il virus Sars-Cov-2, quando ciò non è accaduto in altri luoghi di lavoro. Non intendiamo discutere qui di questo, quanto piuttosto delle modalità della risposta.

In primo luogo, possiamo rilevare che la risposta si è prodotta nella sostanziale assenza di opposizioni organizzate. La resistenza è stata lasciata all’iniziativa individuale, per sua natura poco efficace. Si sono certo udite voci di docenti e studenti, pure non deboli, ma che sono apparse trascurabili di fronte alle necessità di trovare al più presto una soluzione pratica al problema. L’università ha fatto il possibile per non sospendere le proprie attività, pur in condizioni di oggettiva difficoltà. Però, in cambio della continuità del servizio e con una disciplina apparentemente dolce ha richiesto la riduzione dei contenuti ed ha avvallato una semplificazione della relazione tra docenti e studenti, proprio nella direzione di quell’abisso di cui scriveva Nietzsche. Così, in nome di un’inaggirabile logica dell’emergenza, è stata erosa ulteriormente una quota di autonomia, di relazione, di coinvolgimento.

Secondo le nostre esperienze, la preoccupazione a garantire la continuità didattica è parsa provenire in una prima fase tanto dal corpo docente quanto da quello studentesco, forse con una maggiore accentuazione in quest’ultimo, il che non sarebbe casuale.[6] Solo con il prosieguo dell’isolamento, e poi con più forza a partire dalla Fase 2, da più parti si è giustamente ricordato che la “didattica a distanza” è una didattica d’emergenza, e si è invocato il ripristino di condizioni ordinarie d’insegnamento nei tempi più brevi possibili. Tuttavia, è molto probabile che tali condizioni, se e qualora saranno ristabilite, lo saranno non in modo scontato né tantomeno facile o spontaneo.

In secondo luogo, il meccanismo di stimolo-risposta può dirci qualcosa di utile circa quanto è accaduto alle forme di trasmissione del sapere. La percezione di un pericolo su cui la maggior parte di noi non ha sviluppato un sapere, il ricorso alla memoria storica per eventi di portata simile quasi esclusivamente trattato in forme estetizzanti o consolatorie e, non da ultimo, l’amplificazione mediatica degli eventi, con il relativo corteo d’opinioni pseudoscientifiche e di modi pseudoscientifici di argomentazione,[7] hanno fatto sì che si creasse un clima in cui ciò che importasse fosse anzitutto la capacità di reazione rapida da parte dell’istituzione.

La capacità di reazione e di risposta, alle soglie dell’immediatezza, si è tuttavia inserita in una cornice di performance e di accountability – riprendiamo il vocabolario circolante certo non per aderirvi, ma per fare chiarezza sul contesto, anche linguistico, in cui ci siamo trovati – rispetto a una situazione di stress prolungato. Pertanto, la risposta automatica non ha dato spazio alla progettazione collettiva di alternative praticabili, non solo nella prima fase – il che è giustificabile – ma anche successivamente, da maggio in poi. Invece, la reazione della comunità accademica (e, più specificamente, gli organi decisionali delle università) è stata di tipo protocollare, mediante l’introduzione di procedure atte a normare capillarmente le dimensioni che il lavoro da remoto andava a modificare rispetto a quello in presenza. Così la plasticità dell’accademia e la sua capacità di produrre un’organizzazione collettiva apparentemente conforme alle attese di tutti i soggetti implicati hanno contemporaneamente limitato – o comunque reso difficile – la possibilità di immaginare delle alternative possibili a partire dalla Fase 2. E se non delle alternative possibili, anche solo un impiego concretamente eterogeneo degli strumenti a disposizione.

3. La trasformazione delle relazioni. Il plusvalore simbolico e la corporeità vissuta

La relazione tra docente e studente è forse quella dimensione che è mutata nel modo più visibile, seppure su linee già tracciate, e i cui esiti pensiamo che si dispiegheranno anche nel prossimo futuro. La relazione era già inscritta e re-inscritta più volte in un quadro in evoluzione che, con il tempo, è diventato sempre più conforme a un modello di società mercatista. Tale quadro definisce a priori le possibilità della relazione: non parliamo solo del contesto istituzionale, ovviamente, ma anche e soprattutto delle forme della relazione stessa come altrettante forme di vita che quel quadro permette o impedisce. Forse possiamo partire dalla domanda più radicale: le tecnologie digitali sono un ambiente ostile al pensiero? Svuotano di senso la relazione e rendono impossibile ogni forma di trasformazione dei soggetti che non vada nella direzione del potenziamento di un soggetto atomizzato?

È sufficientemente assodato che un modello mercatista di relazione mette in crisi quanto vi è di specifico nell’insegnamento, e anzitutto dell’insegnamento universitario, con l’educazione alla libertà che lo dovrebbe contraddistinguere, perché ribalta la gerarchia tra mezzo e fine. Inoltre, esso oblitera quel surplus di senso che dovrebbe costituire il denominatore comune dell’insegnamento, in assenza del quale la relazione perde di valore, risultando così soggetta a una sorta di deflazione che la fa scadere a semplice strumentalità. Al contrario, la “buona relazione” d’insegnamento è quella che mette in scena una differenza rispetto a ciò che è considerato lo standard, cioè un surplus, o un plusvalore che avvia una forma di riconoscimento e un processo di soggettivazione che siano simbolicamente densi.[8]

Per quello che abbiamo potuto osservare, in primo luogo la didattica d’emergenza ha portato a un’omogeneizzazione dell’insegnamento. Non si tratta solo della trasmissione di contenuti specifici di ogni disciplina, ma della standardizzazione della relazione, che così viene omologata. Questo perché la didattica d’emergenza erode, fino alla scomparsa, l’eccesso e lo stile d’insegnamento. Certo, questo può accadere anche in una situazione di didattica ordinaria, ma per delle ragioni che riguardano unicamente la relazione tra docente e studenti, e non l’ambiente in cui essa ha luogo. Invece, la didattica d’emergenza ha creato artificialmente degli ambienti d’apprendimento che spingono di per sé all’omogeneizzazione delle modalità di insegnamento, imponendo analogamente un’ingegnerizzazione della relazione e delle modalità di apprendimento che le siano conformi. Non intendiamo dire che un’università senza Bildung sarebbe impossibile all’epoca delle tecnologie digitali. Al contrario, la possibilità di pratiche di creazione e di circolazione del plusvalore simbolico richiede che ci si interroghi a fondo sulle implicazioni ideologiche del quadro istituzionale e sul suo ulteriore mutamento con l’ingresso massiccio delle tecnologie digitali.

In secondo luogo, la didattica d’emergenza ha prodotto un effetto forse ancora più macroscopico, consistente nella rapida trasformazione della postura, sia fisica che psichica. L’esperienza che abbiamo vissuto ci ha posti di fronte all’evidenza che le tecnologie digitali sono anche delle tecniche del corpo. La modificazione della postura produce una profonda modificazione delle forme di relazione e, assieme a esse, dell’ambiente relazionale. Reciprocamente, la trasformazione dell’ambiente produce una trasformazione della relazione e della postura. Il processo di adattamento rapido ha significato una trasformazione altrettanto rapida dell’esperienza del proprio corpo come centro delle relazioni che stabiliamo con l’ambiente in cui ci muoviamo e con gli altri soggetti e gli altri corpi. La creazione di ambienti d’apprendimento digitali nei quali il corpo, con la sua spazialità specifica, tende a ridursi a un orecchio e a un occhio potenziati tecnicamente (mediante una videocamera e un microfono) è forse il cuore dei problemi che stiamo indicando. Per questo, ci auguriamo che i modi di questa trasformazione siano sottoposti, in tempi brevi, a un’attenta disamina, affinché divengano, sempre di più, oggetto di riflessione e di ricerca. Per il momento ci limitiamo a sottolineare come la didattica d’emergenza abbia evidenziato due ordini di questioni interconnesse, cioè l’omologazione e l’elisione del plusvalore simbolico, che si accompagnano alla riduzione del corpo vissuto a terminale visivo-uditivo configurato tecnicamente. Come abbiamo tutti sperimentato, spesso questo terminale si è ulteriormente ridotto al solo ascolto, con uno straordinario effetto passivizzante, la cui conseguenza principale è stata di aver spinto il docente in una condizione in cui la relazione si risolve nel riflesso della propria immagine catturata dalla videocamera e il discorso si frammenta in spezzoni di monologo. L’esito più inquietante e probabilmente più vero della didattica d’emergenza è consistito nella messa in luce della solitudine del docente[9]. Così, per converso, la didattica d’emergenza si è rivelata anche un laboratorio in cui, per una sorta di strana eterogenesi delle finalità degli ambienti digitali, si è resa evidente quella condizione che è da considerare ottimale, secondo il modello mercatista delle relazioni. Il docente solo, espropriato della capacità di produrre differenze simboliche, ridotto a immagine virtuale e a discorso monologante, eppure digitalmente interconnesso, controllabile e performante, è la figura con cui ci dovremo confrontare in futuro. La sua silhouette indica chiaramente un divenire possibile che è già presente.

4. Il privato diventa pubblico. Implicazioni dell’ambiente d’apprendimento digitale

Uno degli aspetti implicati nel passo ulteriore verso una relazione d’insegnamento funzionalizzata senza residui né eccessi è quello relativo alla modificazione dell’“ambiente circostante” e all’esperienza che ha luogo in esso. Le tecnologie digitali sono state il medium di un’apertura verso l’esterno della nostra dimensione domestica.[10] A questo proposito possiamo riconoscere che grazie all’operazione di apertura dell’interno all’esterno è stato possibile configurare l’Umwelt della didattica digitale come spazio relazionale sui generis. Lo spazio della lezione corrisponde a una pluralità di spazi interni che, attraverso la mediazione della piattaforma digitale, si aprono reciprocamente tra loro, in una sorta di monadologia mutata di segno: ciascuna monade (la sfera dell’ambiente domestico) si collega a una molteplicità di altre monadi, anch’esse ugualmente e altrettanto aperte, in una sorta di teatralizzazione virtuale della comunicazione trasparente. In questo modo ha luogo un mutamento dello spazio fisico, simbolico e relazionale della domesticità in uno spazio pubblico (la “classe virtuale”), la cui cornice è certo quella dell’istituzione pubblica, ma che ha potuto realizzarsi tecnicamente solo grazie a servizi e tecnologie messe a disposizione da soggetti commerciali privati.[11] Non deve dunque sfuggire che la conversione dello spazio privato in spazio pubblico è avvenuta sotto il segno della creazione di un ambito che è in prima istanza soggetto alla logica di mercato. Sarebbe quindi ingenuo non tenere conto del fatto che le nostre lezioni e seminari hanno avuto come condizione digitale di possibilità l’esistenza di piattaforme commerciali private adottate dagli atenei[12]. Ed è in questo ambito che si sono realizzate le interazioni tra docenti e studenti. La cornice tende rapidamente a naturalizzarsi e a diventare pertanto sempre più difficilmente percepibile. Così le relazioni che essa permette si codificano in una “seconda natura”, che si sostanzia in gesti, posture, stili d’interazione.

La trasformazione dello spazio domestico implica il dissolvimento di qualsiasi idea di interno come spazio chiuso, inaccessibile allo sguardo altrui e protetto dal diritto alla riservatezza. Il primo effetto cospicuo dell’adozione della didattica a distanza comporta infatti una profonda revisione del limite tra l’interno e l’esterno: l’interno si rovescia in esterno, il privato in pubblico, con il privato che guadagna segmenti di esperienza e relazione significativi, quali possono essere quelli dell’apprendimento e della trasmissione culturale, mediante la dislocazione degli stessi in uno spazio privato convertito a spazio pubblico. Questo esito, cioè la presenza di un’istituzione in un contesto come quello domestico, implica quindi l’attraversamento dello spazio di soglia che divide l’interno e l’esterno, e, con ciò, richiede l’effrazione del domestico, nel senso di una rinuncia al suo controllo e al ritmo del suo aprirsi/chiudersi verso l’esterno.

5. Conclusione (con rilancio): politicizzare lo spazio pubblico-privato digitale

Un punto pragmatico e operativo rilevante per questa dislocazione è, per noi, costituito dal fatto che la conversione di segmenti di esperienza privata in esperienza pubblica, e in particolare, quella che si forma mediante la relazione tra docente e studente, è avvenuta nel senso di una spoliticizzazione dello spazio coerente con la sua “naturalizzazione”. La mancata percezione collettiva della posta in gioco politica di questo movimento di conversione non ha permesso finora di indicare con precisione quale sia l’oggetto più rilevante della discussione, che, come qui si suggerisce, riguarda anzitutto le forme di relazione prodotte dalla didattica da remoto.

Come si può ben vedere, si tratta ora di pensare un “secondo tempo” del processo, che implichi una piegatura plastica dei nuovi ambienti affinché smettano di essere popolati secondo forme di vita e di relazione standardizzate, ma possano diventare campo di sperimentazione. Forse può aprirsi la possibilità di un’esperienza della divergenza, del contrasto e del conflitto che spinga alla sperimentazione di nuovi linguaggi. In questo senso, se i nuovi ambienti hanno richiesto un mutamento di postura, si potrebbe ipotizzare la creazione di diversi ambienti digitali d’apprendimento che implichino altre posture. Ciò che ci pare in quest’occasione importante sottolineare è che se la trasformazione occorsa con la didattica da remoto e con la conseguente delocalizzazione dei segmenti d’esperienza è andata nella direzione di un ulteriore consistente passo verso l’erosione del domestico, ora non si tratta di riportare la linea di confine dov’essa era precedentemente (o attendersi che così avverrà, cosa di cui abbiamo alcune ragioni per cui dubitare). Piuttosto, si tratta di operare un’ulteriore trasformazione dell’Umwelt mediante la politicizzazione del privato già convertito in un pubblico spoliticizzato. A ben vedere, questo movimento offrirebbe la possibilità per definire gli strumenti e le modalità d’intervento per evitare un ulteriore disciplinamento della vita quotidiana che è il correlato, neppure tanto implicito, della mercatizzazione delle relazioni. È specialmente su questo aspetto delle tecnologie digitali che pensiamo si possa esercitare un’attenzione vigile, per poter esaminarne i risvolti e per avere la forza di intraprendere azioni collettive adeguate[13].

L’immagine di copertina è uno scatto di Martine Franck


[1] Cfr. A. Buttarelli, F. Giardini, Il pensiero dell’esperienza, Milano, Baldini Castoldi Dalai, 2008, riferimento che utilizziamo consapevolmente in modo libero.

[2] Tra le molte prese di posizione sulla scuola, si manda tra tutte all’appello lanciato da Massimo Cacciari dalle colonne de “La Stampa” (18.5.2020) e sottoscritto da altri 16 firmatari, intitolato La scuola è socialità. Non si rimpiazza con monitor e tablet.

[3] Per fortuna questo aspetto sta cominciando a entrare nell’ambito della discussione. Cfr. B. Williamson, Datificazione e governo algoritmico dell’Università durante e dopo il Covid-19, ROARS, 3.7.2020.

[4] In generale, il ricorso repentino alle piattaforme digitali, l’introduzione del cosiddetto smart working, la rapida adozione di nuove procedure conformi alla logica degli ambienti digitali per la didattica e lo svolgimento di attività come esami e discussioni di tesi, sono state interpretate come ulteriori sviluppi nel programma di mutamento neoliberale dell’istituzione. Cfr. A. Violante, Il Coronavirus accelera la trasformazione dell’università?, ROARS, 1.5.2020;F. Bertoni, D. Borrelli, M. C. Pievatolo, V. Pinto, Didattica blended: verso l’università delle piattaforme?, ROARS, 24.6.2020.

[5] Ne è testimonianza l’assenza di dibattito politico circa i provvedimenti introdotti per via di decreto all’inizio di luglio 2020. Cfr. Decreto semplificazioni: le semplificazioni (?) “mirate” per l’università, ROARS, 7.7.2020.

[6] Nell’ormai ampia bibliografia disponibile circa la figura dello studente nell’università neoliberale, cfr. M. Molesworth, R. Scullion, E. Nixon, (a cura di) The Marketisation of Higher Education and the Student as Consumer, London, Routledge 2011. Per una proposta critica per un’altra università, vedi Nuova Università (2015), documento del coordinamento universitario; cfr. anche J. Koslowski, Students as Workers in the Neoliberal University, ROAR, 11.1.2020: “Students are trained to see education simply as a commodity for personal consumption. And yet college serves a basic task that any workplace needs: job training. […]. But the more important training is more fundamental: teaching students how to obediently and efficiently accomplish tasks”.

[7] Basti riferirsi alla martellante retorica della “guerra contro un nemico invisibile” che ha indotto a non adottare un atteggiamento valutativo.

[8] Ciò che rende l’insegnamento universitario non un iter professionalizzante ma un’esperienza di formazione dell’individuo e dei gruppi, ciò che lo valorizza e dunque lo rende degno di un investimento, è proprio questo plusvalore, questo eccesso che solo la relazione può suscitare e far circolare, quasi si trattasse dello hau o del mana di cui parla Marcel Mauss in quell’opera straordinaria che è il Saggio sul dono. Non ci spingiamo ad affermare qui che il plusvalore della relazione è intrinsecamente legato a pratiche di dono, ma sicuramente possiamo affermare che senza la circolazione di quell’eccesso, l’università rischia di tramutarsi in un luogo deputato unicamente a uno scambio simbolicamente povero perché capillarmente codificato, quando invece è l’eccesso simbolico ciò che dà senso al codice stesso.

[9] Saranno (g)l* studenti a prendere parola, eventualmente, sulla solitudine da loro esperita.

[10] Ne ha scritto bene Lucia Turco nell’intervento La casa sottosopra. Riflessioni sul potenziamento e il depotenziamento di un luogo, in particolare quando afferma: “La casa sottosopra diviene allora confinamento obbligato e viene al contempo svelata, violentemente esposta allo sguardo altrui. C’è un’invasione in corso e su questo non c’è più dubbio”. Ringraziamo Sandra Burchi, sociologa che si è a sua volta occupata ampiamente di temi analoghi, per aver segnalato questo articolo.

[11] Il problema che qui chiaramente si presenta, in una logica di mercato, è quello della gerarchia delle relazioni contrattuali tra il cliente (studente), il primo fornitore di servizi (università), il secondo fornitore di servizi (gestore delle piattaforme digitali). A questo triangolo dev’essere aggiunto il quarto vertice, cioè il/la docente, la cui figura e funzione rischia di restare schiacciata tra quella dell’università e quella del gestore. Infatti, quest’ultimo potrebbe fornire dei contenuti appropriati per una didattica digitale, in un processo di disintermediazione tra fornitore e cliente, che prevede la scomparsa (d’altronde già ampiamente teorizzata) della figura docente.

[12] Non insisteremo in questa occasione sul fatto che molto frequentemente le piattaforme digitali (come Microsoft Teams) nascono come soluzioni integrate per le imprese, e che in seguito trovano altre applicazioni in virtù della loro flessibilità d’uso. Questa peculiare migrazione digitale dei supporti tecnologici da un ambito a un altro, indipendentemente dalla loro specificità, ci appare come potenzialmente pericolosa in quanto non tematizzata. L’adozione di codici comunicativi, implicanti specifiche modalità di uso e di interazione, costituisce un fattore di potente sovradeterminazione delle pratiche, delle relazioni e dei processi. Cfr. E. Scandurra, Università, la conoscenza a distanza piegata a logiche di mercato, “Il manifesto”, 23.6.2020.

[13] Cfr. T. Terranova, Network Culture. Politics For the Information Age, London: Pluto Press 2004;B. Vecchi, La rete dall’utopia al mercato, Roma: manifestolibri 2015.

LINDA BERTELLI, dottore in ricerca in discipline filosofiche (Università di Pisa), è ricercatrice in Estetica presso la Scuola IMT Alti Studi Lucca. La sua ricerca riguarda la teoria dell’immagine, la storia della fotografia scientifica tra Ottocento e Novecento e la storia dei movimenti femministi in Italia nella seconda metà del Novecento. È stata Marianne DiPalermo McCauley Visiting Scholar presso la City University of New York e visiting researcher all'Università Bocconi di Milano. Ha pubblicato “Immagini senza quadro. Esperienza e rappresentazione nell’opera di Henri Bergson” (2014) e “L’utopia nell’estetico. Tempo e narrazione in Ernst Bloch” (2018) oltre a saggi su Étienne-Jules Marey e la cronofotografia, e sull’opera della teorica femminista italiana Carla Lonzi.
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RAOUL KIRCHMAYR insegna Estetica all’Università di Trieste. Redattore di “aut aut” e membro dell’“équipe Sartre” (ITEM, Parigi), ha recentemente pubblicato il volume “Passioni del visibile. Saggi sull’estetica francese contemporanea” (2018) e, con E. Lisciani-Petrini, la cura del fascicolo di “aut aut” “Sartre/Merleau-Ponty. Un dissidio produttivo” (2019).